terça-feira, 3 de março de 2015
Drones e VANTs: O que é permitido e proibido no Brasil
Drones e VANTs: O que é permitido e proibido no Brasil: A Aeronáutica divulgou o ponto de vista oficial sobre essas aeronaves e sobre quando e onde é permitido usá-las.
segunda-feira, 23 de fevereiro de 2015
Transposição Didática
O conceito de Transposição
Didática foi estabelecido originalmente pelo sociólogo Michel Verret, em 1975. Entretanto,
em 1980, o matemático Yves Chevallard retoma essa ideia e a insere num contexto
mais específico, fazendo dela uma teoria e com isso examinando questões importantes
na esfera da didática da Matemática.
As considerações a respeito
da transposição didática narram sobre as transformações que o discurso
científico recebem, ao passar para as situações de ensino. Na teoria da
transposição didática o foco de análise é a transposição dos conceitos científicos
no processo de ensino.
Como Chevallard define a transformação
didática?
Em seus estudos, CHEVALLARD
(1991) examinou como o conceito de “distância” aparece no campo da pesquisa em
matemática pura e reaparece modificado no contexto do ensino de Matemática. Ele
define a Transposição Didática como um instrumento eficiente para analisar o
processo através do qual o saber produzido pelos cientistas (o Saber Sábio) se
transforma naquele que está contido nos programas e livros didáticos (o Saber a
Ensinar) e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula (o
Saber Ensinado). Ele analisa as modificações que o saber produzido pelo “sábio”
(o cientista) sofre até este ser transformado em um objeto de ensino.
Segundo essa teoria, um
conceito ao ser transferido, transposto, de um contexto ao outro, passa por
profundas modificações. Ao ser ensinado, todo conceito mantém semelhanças com a
idéia originalmente presente em seu contexto da pesquisa, porém adquire outros
significados próprios do ambiente escolar qual será alojado. Esse processo de
transposição transforma o saber, conferindo-lhe um novo status epistemológico
(ASTOLFI, 1995). De maneira geral, CHEVALLARD pretende que os conhecimentos
(saberes) presentes no ensino não sejam meras simplificações de objetos tirados
do contexto de pesquisas com o objetivo de permitir sua apreensão pelos jovens.
Trata-se, pois, de “novos” conhecimentos capazes de responder a dois domínios
epistemológicos diferentes: ciência e sala de aula.
Cada saber tem sua própria
comunidade autônoma, com seus respectivos representantes ou grupos. Conectando
esses níveis apresenta-se a Noosfera, que se trata de uma esfera de ação, onde
os protagonistas atuam na transformação do saber. Essa esfera abrange pessoas
e/ou instituições que influenciam o sistema educacional, ou seja, todo
personagem ou instituição social, econômica e política, que operam nas transformações
sofridas pelo saber, são consideradas parte da Noosfera. É nela que ocorrem alguns
conflitos inevitáveis às transformações dos saberes, onde os vários atores das
diferentes esferas sociais negociam seus interesses, pontos de vistas etc.
“Na noosfera, pois, os
representantes do sistema de ensino, com ou sem mandatos (desde o presidente de
uma associação de professores até um simples professor militante), se
encontram, direta ou indiretamente, (...), com os representantes da sociedade
(os pais dos alunos, os especialistas das disciplinas que militam em torno de
seus ensinos, os emissários de órgãos políticos).” (CHEVALLARD, 1991, p.28)
Em primeiro lugar é preciso
reconhecer que o conhecimento científico ensinado nas escolas deve ser fundamentado
no conhecimento produzido pelos cientistas. Portanto, as pesquisas
desenvolvidas na Física inferem um Ensino de Física que deve, a princípio, ser
sua própria imagem e semelhança. Daí para frente, ideias, conceitos, teorias
são, então, transpostos para os programas escolares e materiais didáticos.
Contudo, o conhecimento acadêmico
deve ser “adaptado” ao ambiente das salas de aula, tendo em vista o seu alto
grau de complexidade matemática, o que
sugere que o Saber a Ensinar e o Saber Ensinado sejam, obviamente, pouco diferentes daqueles presentes nos
laboratórios e grupos de pesquisa. Essa forma de considerar o ensino traz encravada
a ideia de simplificação do saber.
Para o aluno, esta ideia de
simplificação do conhecimento, em geral, é um obstáculo. A imensa maioria dos
conceitos apresentados aos alunos tem pouco (às vezes nenhum) significado para
eles. Assim, aquilo que é ensinado nas escolas é muito diferente do que
vivenciam fora dela. Raramente é possível conseguir aplicar os conhecimentos
adquiridos na escola em qualquer outra situação que não sejam aquelas
fornecidas dentro da sala de aula. As intituladas “condições ideais” só existem
nos livros do ensino fundamental e médio.
Vale ressaltar a construção de
modelos pela Ciência para a apreensão do real tende a decompor situações complicadas
em situações mais simples, para que sejam compreendidas pelas teorias
disponíveis. Assim, neste processo, abstrações, simplificações e idealizações
são praticadas, sem que, os limites e possibilidades de tais opções sejam esquecidas,
ficando o modelo condicionado às mesmas. Logo, a modelagem científica é imprescindível
para a construção da ciência e, também, para seu ensino. O problemas do aspecto
“modelador” do saber ensinado é, que a maioria das vezes ele é camuflado para o
estudante.
Quando o estudante não é informado
sobre necessidade da modelagem, a percepção do fazer científico fica alterada e
sugere que se trata apenas de uma representação simplificada dos fenômenos. Dessa
forma, destaca-se o quanto a
transposição
dos saberes científicos para a sala de aula deduz a uma ideia de simplificação ao
se ensinar Física no Ensino Médio, tem-se apenas um processo onde a essência é
“tornar mais simples” conceitos complicados, algo que difere totalmente das
idealizações presentes no processo de modelagem. Esta “simplificação” gera, na
verdade, um novo saber, com novo regulamento epistemológico, o Saber Escolar.
A produção de um novo saber, mesmo com
os riscos intrínsecos ao processo de criação é razoável e necessária. É preciso
ressaltar que as motivações e objetivos de se ensinar e aprender ciências são
diferentes daqueles presentes no fazer científico. Há uma mudança de nicho
epistemológico, o que implica numa inevitável transformação do conhecimento.
Por isso, o Saber Ensinado e o Saber Sábio, embora conectados, são diferentes.
Referências:
A transposição didática aplicada ateoria contemporânea: a física de partículas elementares no ensino médio.
Acesso em dez 02, 2014
Marandino,
m. (2005). A pesquisa educacional e a
produção de saberes nos museus de ciência. História, ciências,
saúde-manguinhos, 12, 161–181. Doi:10.1590/s0104-59702005000400009
Serão as regras da transposiçãodidática aplicáveis aos conceitos de física moderna?
Acesso em dez 02, 2014
domingo, 22 de fevereiro de 2015
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
"O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece". Ausubel |
A teoria
A
teoria de Ausubel focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva. Como
representante do cognitivismo ele propõe uma explicação teórica do processo de
aprendizagem, apesar de reconhecer a importância da experiência afetiva.
Segundo seus estudos aprender significativamente significa organizar e integrar
todo material na estrutura cognitiva.
Ele
apoia que os conhecimentos prévios dos alunos devem ser valorizados, para que
possam construir estruturas mentais o que caracterizará uma aprendizagem
prazerosa e eficaz. A aprendizagem é muito mais expressiva à medida que o novo
conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire
significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Contrariamente,
ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa
incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser
armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura
cognitiva.
Dessa
maneira a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento
específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor” do inglês “subsumer”.
Caso um conteúdo escolar a ser aprendido não esteja associado a algo já
conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando
as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva. Portanto, o estudante passa a decorar
fórmulas, leis, mas as esquece logo após a avaliação, ou seja, não há
aprendizagem significativa.
Aprendizagem significativa
Pensada
para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a experiência do
sujeito e destaca o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam
a aprendizagem. Para ele, há duas condições para que a aprendizagem
significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente
revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de
maneira consistente e não arbitrária. Infelizmente, em geral essas condições
são ignoradas na escola.
Ensinar
sem considerar o que o estudante já sabe, é um esforço vão, pois o novo
conhecimento não tem onde se ancorar. No entanto, há outro requisito, que está
relacionado ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Um
educador pode preparar a melhor atividade sobre um determinado tema, mas é o estudante
que determina se houve ou não a compreensão do tema. Uma aula divertida será
ineficaz se ela for encaminhada de forma automática, sem possibilitar a
reflexão e a negociação de significados. Em contraste a aprendizagem
significativa, Ausubel define a aprendizagem mecânica (ou automática).
· Subsunçor
Consiste na interação de uma nova
informação com uma estrutura de conhecimento específica já conhecida.
· Estrutura
cognitiva
Trata-se de uma estrutura
hierárquica de conceitos que são representações de experiências sensoriais do
indivíduo.
· Aprendizagem
mecânica
Versa na aprendizagem de
novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes
existentes na estrutura cognitiva, Sendo assim a nova informação é armazenada
de forma arbitrária sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos.
· De
onde vêem os subsunçores?
Os
subsunçores podem ser adquirirdos durante a aprendizagem mecânica onde são
introduzidos alguns elementos e conceitos importantes para que sirvam de
subsunçores que serão utilizados como
bases para a aprendizagem significativa. Outra hipótese é de que durante a
infância ocorre a formação de conceitos que envolve a generalização de
interesses específicos. Depois disso a maioria dos novos conceitos são
adquiridos por assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa. Ausubel recomenda o usos dos organizadores prévios como ancora
para a nova aprendizagem para levar ao desenvolvimentos de subsunçores que facilitarão
as aprendizagens subsequentes.
Condições de ocorrência da aprendizagem
significativa
Para
que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender o processo de transformação
do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e
reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.
· Material
potencialmente significativo
O
conteúdo escolar a ser estudado tem que ser potencialmente significativo, ou
seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado
lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é
uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos
conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
· Disposição
para relacionar significativamente o novo material à estrutura cognitiva
O
estudante precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser
memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então esta aprendizagem será
mecânica e servirá apenas para resolver alguma avaliação.
· Evidência
da aprendizagem significativa
As proposições de Ausubel consideram que os indivíduos
apresentam uma organização cognitiva interna repousada em conhecimentos de
caráter conceitual. Sua complexidade depende muito mais das relações que esses
conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se
que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura
cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos
organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de
generalização. A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a
caracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados
corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e
organizados nas áreas de conhecimento.
Tipos de aprendizagem significativa
- de conceitos: é uma extensão da representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o aplicar a 2ª Lei de Newton em um exercício, por exemplo.
- aprendizagem proposicional: é o inverso da representacional. Requer conhecimento prévio dos conceitos e símbolos mas seu objetivo é promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo o entendimento sobre aplicações cotidianas da 2ª Lei de Newton.
O processo de assimilação
A assimilação de conhecimentos ocorre sempre que uma nova informação
interage com outra existente na estrutura cognitiva, mas não com ela como um
todo; o processo contínuo da aprendizagem significativa acontece apenas com a
integração de conceitos relevantes.
Após esse
estágio ocorre a assimilação obliteradora, onde o conceito recém assimilado que
antes podia ser desassociado, passa a integrar o subsunçor definitivamente não
permitindo mais uma dissociação.
Aprendizagens subordinada, superordenada e
combinatória
- Subordinada: ocorre quando a nova informação é assimilada pelo subsunçor alterando-o definitivamente.
- Superordenada: ocorre quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunçor existente. Trata-se portanto de uma ideia mais abrangente que os subsunçores e passa a incorporá-los.
- Combinatória: ocorre quando a informação nova não guarda uma relação de subordinação ou superordenação com proposições ou conceitos específicos, e sim, com conteúdo amplo, relevante de modo geral.
Diferenciação progressiva e reconciliação
integrativa
A
reconhecer que um novo conceito ou proposição é compreendido por subordinação
podemos inferir que o conteúdo a ser apresentado aos estudantes deve ser
programado de maneira que, os conceitos mais gerais da disciplina ou conteúdo,
sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco, introduzidos os
conceitos mais específicos.
O
planejamento do material a ser apresentado ao estudante deve ser feito de
maneira que haja exploração de relações entre ideias, caracterizando
semelhanças e diferenças entre conceitos conexos. A este processo é dado o nome de Reconciliação
Integrativa.
O processo instrucional
· Considerações
relativas à estrutura cognitiva; como pode ser influenciada
A
estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendizagem é o primeiro e o
mais importante fator cognitivo a ser apreciado nesta estrutura e pode ser
influenciada:
ü substantivamente: trata-se da apresentação de conceitos e princípios
unificadores e inclusivos;
ü programaticamente: ocorre por meio do emprego de métodos adequados de
apresentação do conteúdo e utilização de princípios programáticos apropriados
na organização sequencial da matéria de ensino;
· A organização dos conteúdos
Trata-se
de uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais abrangentes estão no topo e
progressivamente, incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e
mais diferenciados.
· O papel do professor na
facilitação da aprendizagem significativa: tarefas fundamentais
“Uma
vez que o problema organizacional substantivo (identificação dos conceitos
organizadores básicos de uma dada disciplina) está resolvido, a atenção pode
ser dirigida para os problemas organizacionais programáticos envolvidos na
apresentação e organização sequencial das unidades componentes. Aqui
hipotetiza-se, vários príncipios relativos à programação eficiente do conteúdo
são aplicáveis, independentemente da área de conhecimento.” (Ausubel)
Sendo assim é papel do professor:
1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino, ou seja, reconhecer os conceitos e princípios unificadores,
inclusivos, com maior poder explanatório de propriedades integradoras, e
organiza-lo hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos
inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos.
2. Identificar quais os subsunçores relevantes à aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para
poder aprender significativamente este conteúdo.
3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe, ou seja, determinar, dentre os subsunçores especificadamente
relevantes, quais os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do aluno
4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição da estrutura
conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa. A tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assimilar a estrutura
da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura cognitiva nessa área de conhecimento,
por meio da aquisição de significados claros, estáveis e transferíveis. É óbvio
que, para isso, deve levar em conta não
só a estrutura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura do aluno
no início da instrução e adotar providencias adequadas, se a mesma na for adequada.
“ ... o fator mais importante influenciando a
aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo”
(Ausubel)
A teoria – síntese
Segundo
Ausubel, a aprendizagem é um processo que envolve o intercâmbio da nova informação
abordada com a estrutura cognitiva do aluno. Portanto, o conhecimento prévio
que o indivíduo possui deve ser utilizado como ponto de partida para um novo
conhecimento.
A
aprendizagem ocorre quando a nova informação aporta em conceitos ou proposições
relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, quando
este aluno encontra significado naquilo que lhe é ensinado. Assim, são
necessários pontos de ancoragem, ou subsunçores de aprendizagem, que irão
relacionar o novo com o que o aluno já sabe.
É
necessário que o aluno encontre sentido no que está aprendendo, dessa forma a
teoria cognitiva de Ausubel incentiva o uso de organizadores prévios que sirvam
de âncora para a nova aprendizagem. É fundamental que o estudante seja capaz de
relacionar entre si os conceitos aprendidos, de forma a tornar significativa a
sua aprendizagem.
A
definição de conteúdos deve ser feita por meio de uma série hierárquica, sugerida
após uma avaliação do conhecimento prévio que o estudante apresenta sobre o
tema a ser abordado. Materiais introdutórios devem ser apresentados antes do próprio
material a ser aprendido e as “Pontes Cognitivas” são elos que devem ser
estabelecidos entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender.
Como
defensor do construtivismo, para Ausubel, o aluno é o principal agente
construtor de sua aprendizagem. Sendo assim, surgirão conflitos cognitivos
quando houver contraposição de esquemas prévios e conceitos novos. Não somente
a nova informação, mas também o antigo conceito acabam sofrendo modificações
pela interação entre ambos.
Fontes:
Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. Acesso em Novembro 19, 2014, Disponível no
Ausubel - processo instrucional. Acesso em Novembro
24, 2014
David Ausubel e a aprendizagem significativa - a ponte para aprender. (n.d.). Acesso em
Novembro 17, 2014
O uso da diferenciação progressiva e integraçãoreconciliativa para a elaboração de mapas conceituais referente ao temamatéria: um estudo inicial da teoria de Ausubel . Acesso em Novembro
24, 2014
Representação do processo de assimilação e retenção doconhecimento de Ausubel. Acesso em Novembro 19, 2014
Teoria da aprendizagem significativa segundo Ausubel. Acesso em Novembro 17, 2014
Teoria da aprendizagem: Ausubel. Acesso em Novembro
17, 2014
Teorias de ensino: a contribuição de David Ausubel. Acesso em Novembro 17, 2014.
Assinar:
Postagens (Atom)