terça-feira, 3 de março de 2015

segunda-feira, 23 de fevereiro de 2015

Transposição Didática


 O que é a Transposição Didática?

O conceito de Transposição Didática foi estabelecido originalmente pelo sociólogo Michel Verret, em 1975. Entretanto, em 1980, o matemático Yves Chevallard retoma essa ideia e a insere num contexto mais específico, fazendo dela uma teoria e com isso examinando questões importantes na esfera da didática da Matemática.
As considerações a respeito da transposição didática narram sobre as transformações que o discurso científico recebem, ao passar para as situações de ensino. Na teoria da transposição didática o foco de análise é a transposição dos conceitos científicos no processo de ensino.

Como Chevallard define a transformação didática?

Em seus estudos, CHEVALLARD (1991) examinou como o conceito de “distância” aparece no campo da pesquisa em matemática pura e reaparece modificado no contexto do ensino de Matemática. Ele define a Transposição Didática como um instrumento eficiente para analisar o processo através do qual o saber produzido pelos cientistas (o Saber Sábio) se transforma naquele que está contido nos programas e livros didáticos (o Saber a Ensinar) e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula (o Saber Ensinado). Ele analisa as modificações que o saber produzido pelo “sábio” (o cientista) sofre até este ser transformado em um objeto de ensino.
Segundo essa teoria, um conceito ao ser transferido, transposto, de um contexto ao outro, passa por profundas modificações. Ao ser ensinado, todo conceito mantém semelhanças com a idéia originalmente presente em seu contexto da pesquisa, porém adquire outros significados próprios do ambiente escolar qual será alojado. Esse processo de transposição transforma o saber, conferindo-lhe um novo status epistemológico (ASTOLFI, 1995). De maneira geral, CHEVALLARD pretende que os conhecimentos (saberes) presentes no ensino não sejam meras simplificações de objetos tirados do contexto de pesquisas com o objetivo de permitir sua apreensão pelos jovens. Trata-se, pois, de “novos” conhecimentos capazes de responder a dois domínios epistemológicos diferentes: ciência e sala de aula.
Cada saber tem sua própria comunidade autônoma, com seus respectivos representantes ou grupos. Conectando esses níveis apresenta-se a Noosfera, que se trata de uma esfera de ação, onde os protagonistas atuam na transformação do saber. Essa esfera abrange pessoas e/ou instituições que influenciam o sistema educacional, ou seja, todo personagem ou instituição social, econômica e política, que operam nas transformações sofridas pelo saber, são consideradas parte da Noosfera. É nela que ocorrem alguns conflitos inevitáveis às transformações dos saberes, onde os vários atores das diferentes esferas sociais negociam seus interesses, pontos de vistas etc.
“Na noosfera, pois, os representantes do sistema de ensino, com ou sem mandatos (desde o presidente de uma associação de professores até um simples professor militante), se encontram, direta ou indiretamente, (...), com os representantes da sociedade (os pais dos alunos, os especialistas das disciplinas que militam em torno de seus ensinos, os emissários de órgãos políticos).” (CHEVALLARD, 1991, p.28)

Serão as regras da transposição didática aplicáveis a todos os conceitos de física?
 
            Em primeiro lugar é preciso reconhecer que o conhecimento científico ensinado nas escolas deve ser fundamentado no conhecimento produzido pelos cientistas. Portanto, as pesquisas desenvolvidas na Física inferem um Ensino de Física que deve, a princípio, ser sua própria imagem e semelhança. Daí para frente, ideias, conceitos, teorias são, então, transpostos para os programas escolares e materiais didáticos.
            Contudo, o conhecimento acadêmico deve ser “adaptado” ao ambiente das salas de aula, tendo em vista o seu alto grau de complexidade matemática,  o que sugere que o Saber a Ensinar e o Saber Ensinado sejam, obviamente,  pouco diferentes daqueles presentes nos laboratórios e grupos de pesquisa. Essa forma de considerar o ensino traz encravada a ideia de simplificação do saber.
            Para o aluno, esta ideia de simplificação do conhecimento, em geral, é um obstáculo. A imensa maioria dos conceitos apresentados aos alunos tem pouco (às vezes nenhum) significado para eles. Assim, aquilo que é ensinado nas escolas é muito diferente do que vivenciam fora dela. Raramente é possível conseguir aplicar os conhecimentos adquiridos na escola em qualquer outra situação que não sejam aquelas fornecidas dentro da sala de aula. As intituladas “condições ideais” só existem nos livros do ensino fundamental e médio.
            Vale ressaltar a construção de modelos pela Ciência para a apreensão do real tende a decompor situações complicadas em situações mais simples, para que sejam compreendidas pelas teorias disponíveis. Assim, neste processo, abstrações, simplificações e idealizações são praticadas, sem que, os limites e possibilidades de tais opções sejam esquecidas, ficando o modelo condicionado às mesmas. Logo, a modelagem científica é imprescindível para a construção da ciência e, também, para seu ensino. O problemas do aspecto “modelador” do saber ensinado é, que a maioria das vezes ele é camuflado para o estudante.
            Quando o estudante não é informado sobre necessidade da modelagem, a percepção do fazer científico fica alterada e sugere que se trata apenas de uma representação simplificada dos fenômenos. Dessa forma, destaca-se o quanto a
transposição dos saberes científicos para a sala de aula deduz a uma ideia de simplificação ao se ensinar Física no Ensino Médio, tem-se apenas um processo onde a essência é “tornar mais simples” conceitos complicados, algo que difere totalmente das idealizações presentes no processo de modelagem. Esta “simplificação” gera, na verdade, um novo saber, com novo regulamento epistemológico, o Saber Escolar.
            A produção de um novo saber, mesmo com os riscos intrínsecos ao processo de criação é razoável e necessária. É preciso ressaltar que as motivações e objetivos de se ensinar e aprender ciências são diferentes daqueles presentes no fazer científico. Há uma mudança de nicho epistemológico, o que implica numa inevitável transformação do conhecimento. Por isso, o Saber Ensinado e o Saber Sábio, embora conectados, são diferentes.

Referências:


Marandino, m. (2005). A pesquisa educacional e a produção de saberes nos museus de ciência. História, ciências, saúde-manguinhos, 12, 161–181. Doi:10.1590/s0104-59702005000400009




domingo, 22 de fevereiro de 2015

A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel

"O fator isolado mais importante que influencia o aprendizado é aquilo que o aprendiz já conhece". Ausubel
A teoria

            A teoria de Ausubel focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva. Como representante do cognitivismo ele propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem, apesar de reconhecer a importância da experiência afetiva. Segundo seus estudos aprender significativamente significa organizar e integrar todo material na estrutura cognitiva. 
            Ele apoia que os conhecimentos prévios dos alunos devem ser valorizados, para que possam construir estruturas mentais o que caracterizará uma aprendizagem prazerosa e eficaz. A aprendizagem é muito mais expressiva à medida que o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relação com seu conhecimento prévio. Contrariamente, ela se torna mecânica ou repetitiva, uma vez que se produziu menos essa incorporação e atribuição de significado, e o novo conteúdo passa a ser armazenado isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva.
            Dessa maneira a nova informação interage em comum à estrutura de conhecimento específico, que Ausubel chama de conceito “subsunçor” do inglês “subsumer”. Caso um conteúdo escolar a ser aprendido não esteja associado a algo já conhecido, ocorre o que Ausubel chama de aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Portanto, o estudante passa a decorar fórmulas, leis, mas as esquece logo após a avaliação, ou seja, não há aprendizagem significativa.

Aprendizagem significativa
           
            Pensada para o contexto escolar, a teoria de Ausubel leva em conta a experiência do sujeito e destaca o papel dos docentes na proposição de situações que favoreçam a aprendizagem. Para ele, há duas condições para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material de maneira consistente e não arbitrária. Infelizmente, em geral essas condições são ignoradas na escola.
            Ensinar sem considerar o que o estudante já sabe, é um esforço vão, pois o novo conhecimento não tem onde se ancorar. No entanto, há outro requisito, que está relacionado ao desafio diário de tornar a escola um ambiente motivador. Um educador pode preparar a melhor atividade sobre um determinado tema, mas é o estudante que determina se houve ou não a compreensão do tema. Uma aula divertida será ineficaz se ela for encaminhada de forma automática, sem possibilitar a reflexão e a negociação de significados. Em contraste a aprendizagem significativa, Ausubel define a aprendizagem mecânica (ou automática).
           
·      Subsunçor
            Consiste na interação de uma nova informação com uma estrutura de conhecimento específica já conhecida.

·      Estrutura cognitiva
Trata-se de uma estrutura hierárquica de conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo.

·      Aprendizagem mecânica
Versa na aprendizagem de novas informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, Sendo assim a nova informação é armazenada de forma arbitrária sem ligar-se a conceitos subsunçores específicos.

·      De onde vêem os subsunçores?

            Os subsunçores podem ser adquirirdos durante a aprendizagem mecânica onde são introduzidos alguns elementos e conceitos importantes para que sirvam de subsunçores  que serão utilizados como bases para a aprendizagem significativa. Outra hipótese é de que durante a infância ocorre a formação de conceitos que envolve a generalização de interesses específicos. Depois disso a maioria dos novos conceitos são adquiridos por assimilação, diferenciação progressiva e reconciliação integrativa. Ausubel recomenda o usos dos organizadores prévios como ancora para a nova aprendizagem para levar ao desenvolvimentos de subsunçores que facilitarão as aprendizagens subsequentes.

Condições de ocorrência da aprendizagem significativa
           
            Para que a aprendizagem significativa ocorra é preciso entender o processo de transformação do conhecimento, em vez de comportamento em um sentido externo e observável, e reconhecer a importância que os processos mentais têm nesse desenvolvimento.

·      Material potencialmente significativo

            O conteúdo escolar a ser estudado tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógica e psicologicamente significativo: o significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.

·      Disposição para relacionar significativamente o novo material à estrutura cognitiva

            O estudante precisa ter uma disposição para aprender: se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então esta aprendizagem será mecânica e servirá apenas para resolver alguma avaliação.

·      Evidência da aprendizagem significativa

            As proposições de Ausubel consideram que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna repousada em conhecimentos de caráter conceitual. Sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o grau de abstração e de generalização. A partir dessa especificação, a aprendizagem escolar passa a caracterizar-se globalmente como a assimilação a essa rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais, selecionados socialmente como relevantes e organizados nas áreas de conhecimento.

Tipos de aprendizagem significativa
  •  representacional: é basicamente uma associação simbólica primária. Atribuindo significados a símbolos, como por exemplo, reconhecer o significado da letra F na 2ª Lei de Newton.
  • de conceitos: é uma extensão da representacional, mas num nível mais abrangente e abstrato, como o aplicar a 2ª Lei de Newton em um exercício, por exemplo.
  •  aprendizagem proposicional: é o inverso da representacional. Requer conhecimento prévio dos conceitos e símbolos mas seu objetivo é promover uma compreensão sobre uma proposição através da soma de conceitos mais ou menos abstratos. Por exemplo o entendimento sobre aplicações cotidianas da 2ª Lei de Newton.


O processo de assimilação
     
      A assimilação de conhecimentos ocorre sempre que uma nova informação interage com outra existente na estrutura cognitiva, mas não com ela como um todo; o processo contínuo da aprendizagem significativa acontece apenas com a integração de conceitos relevantes.




            Após esse estágio ocorre a assimilação obliteradora, onde o conceito recém assimilado que antes podia ser desassociado, passa a integrar o subsunçor definitivamente não permitindo mais uma dissociação.
     
Aprendizagens subordinada, superordenada e combinatória

  • Subordinada: ocorre quando a nova informação é assimilada pelo subsunçor alterando-o definitivamente.
  • Superordenada: ocorre quando a informação nova é ampla demais para ser assimilada por qualquer subsunçor existente. Trata-se portanto de uma ideia mais abrangente que os subsunçores e passa a incorporá-los.
  • Combinatória: ocorre quando a informação nova não guarda uma relação de subordinação ou superordenação com proposições ou conceitos específicos, e sim, com conteúdo amplo, relevante de modo geral.

Diferenciação progressiva e reconciliação integrativa
            A reconhecer que um novo conceito ou proposição é compreendido por subordinação podemos inferir que o conteúdo a ser apresentado aos estudantes deve ser programado de maneira que, os conceitos mais gerais da disciplina ou conteúdo, sejam apresentados em primeiro lugar, e, pouco a pouco, introduzidos os conceitos mais específicos.
            O planejamento do material a ser apresentado ao estudante deve ser feito de maneira que haja exploração de relações entre ideias, caracterizando semelhanças e diferenças entre conceitos conexos. A  este processo é dado o nome de Reconciliação Integrativa.

O processo instrucional

·      Considerações relativas à estrutura cognitiva; como pode ser influenciada

            A estrutura cognitiva do aprendiz no momento da aprendizagem é o primeiro e o mais importante fator cognitivo a ser apreciado nesta estrutura e pode ser influenciada:

ü  substantivamente: trata-se da apresentação de conceitos e princípios unificadores e inclusivos;
ü  programaticamente: ocorre por meio do emprego de métodos adequados de apresentação do conteúdo e utilização de princípios programáticos apropriados na organização sequencial da matéria de ensino;

·      A organização dos conteúdos

            Trata-se de uma estrutura hierárquica na qual as ideias mais abrangentes estão no topo e progressivamente, incorporam proposições, conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.

·      O papel do professor na facilitação da aprendizagem significativa: tarefas fundamentais

            “Uma vez que o problema organizacional substantivo (identificação dos conceitos organizadores básicos de uma dada disciplina) está resolvido, a atenção pode ser dirigida para os problemas organizacionais programáticos envolvidos na apresentação e organização sequencial das unidades componentes. Aqui hipotetiza-se, vários príncipios relativos à programação eficiente do conteúdo são aplicáveis, independentemente da área de conhecimento.” (Ausubel)

Sendo assim é papel do professor:

1.     Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino, ou seja, reconhecer os conceitos e princípios unificadores, inclusivos, com maior poder explanatório de propriedades integradoras, e organiza-lo hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos.
2.     Identificar quais os subsunçores relevantes à aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender significativamente este conteúdo.
3.     Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe, ou seja, determinar, dentre os subsunçores especificadamente relevantes, quais os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do aluno
4.     Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição da estrutura conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa. A tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assimilar a estrutura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura cognitiva nessa área de conhecimento, por meio da aquisição de significados claros, estáveis e transferíveis. É óbvio que, para isso, deve  levar em conta não só a estrutura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura do aluno no início da instrução e adotar providencias adequadas, se a  mesma na for adequada.

“ ... o fator mais importante influenciando a aprendizagem é aquilo que o aluno já sabe; determine isso e ensine-o de acordo” (Ausubel)

A teoria – síntese

            Segundo Ausubel, a aprendizagem é um processo que envolve o intercâmbio da nova informação abordada com a estrutura cognitiva do aluno. Portanto, o conhecimento prévio que o indivíduo possui deve ser utilizado como ponto de partida para um novo conhecimento.
            A aprendizagem ocorre quando a nova informação aporta em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, ou seja, quando este aluno encontra significado naquilo que lhe é ensinado. Assim, são necessários pontos de ancoragem, ou subsunçores de aprendizagem, que irão relacionar o novo com o que o aluno já sabe.
            É necessário que o aluno encontre sentido no que está aprendendo, dessa forma a teoria cognitiva de Ausubel incentiva o uso de organizadores prévios que sirvam de âncora para a nova aprendizagem. É fundamental que o estudante seja capaz de relacionar entre si os conceitos aprendidos, de forma a tornar significativa a sua aprendizagem.
            A definição de conteúdos deve ser feita por meio de uma série hierárquica, sugerida após uma avaliação do conhecimento prévio que o estudante apresenta sobre o tema a ser abordado. Materiais introdutórios devem ser apresentados antes do próprio material a ser aprendido e as “Pontes Cognitivas” são elos que devem ser estabelecidos entre o que o aprendiz já sabe e o que ele deve aprender.
            Como defensor do construtivismo, para Ausubel, o aluno é o principal agente construtor de sua aprendizagem. Sendo assim, surgirão conflitos cognitivos quando houver contraposição de esquemas prévios e conceitos novos. Não somente a nova informação, mas também o antigo conceito acabam sofrendo modificações pela interação entre ambos.

Fontes:
Aprendizagem significativa: um conceito subjacente.  Acesso em Novembro 19, 2014, Disponível no 

Ausubel - processo instrucional. Acesso em Novembro 24, 2014





Teoria da aprendizagem: Ausubel. Acesso em Novembro 17, 2014